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PLAN NACIONAL DE MÚSICA PARA LA CONVIVENCIA

 Ministerio de Cultura

PRESENTACIÓN

 El Plan Nacional de Música para la Convivencia definió como uno de sus objetivos prioritarios “el fomento a las prácticas musicales tradicionales, reconociendo su diversidad y vigencia y la existencia en ellas de formas propias de conocimiento, creación y expresión que requieren ser fortalecidas y proyectadas.” 1

Cumpliendo con uno de los objetivos centrales definidos por el Plan, cual es el de “orientar los procesos de educación y práctica musical para niños y jóvenes a partir de estas músicas”,2 el Área de Música del Ministerio de Cultura convocó Instituciones regionales de carácter cultural, con “trayectoria en el diseño e implementación de proyectos en torno a las músicas tradicionales y el reconocimiento de los músicos en su contexto...”3] para que designaran un músico por Institución con el objeto de constituir un equipo interregional. El equipo designado “tiene la responsabilidad de definir los parámetros de investigación, producción y formación requeridos para orientar los procesos de educación y práctica musical para niños y jóvenes a partir de las músicas tradicionales, desde los distintos ejes establecidos dentro del Plan de Música para la Convivencia.”4

El perfil básico exigido a los músicos designados por las instituciones contemplaba los siguientes aspectos:

·       Ser músico con trayectoria en el conocimiento y práctica de la música tradicional, ya sea como intérprete o compositor del contexto que representa.

·       Sustentar formación musical académica.

·       Demostrar experiencia investigativa y de producción intelectual en torno al análisis de las expresiones musicales de su región.

·       Conocimiento general de los aspectos técnicos instrumentales propios del formato musical de la región que representa.

·       Manejo claro de los elementos técnicos y teóricos requeridos para la creación o arreglo de repertorios.

·       Experiencia en el diseño y puesta en marcha de proyectos de formación musical para músicos y formadores, a partir de sus músicas.

La convocatoria a las Instituciones se apoyó en once (11) ejes de Música Tradicional establecidos en el Plan Nacional de Música para la Convivencia, que, desde la propuesta del Ministerio, “constituyen una clasificación aproximada desde las músicas, los formatos y la influencia territorial de las mismas, que no pretende ser excluyente ni exhaustiva. Se estructura para facilitar el estudio de las músicas y la implementación de las propuestas formativas en el país.”5

Los ejes regionales establecidos y los músicos designados para cada uno de ellos son:

Cumplida la designación de los músicos y la conformación del equipo, el Área de Música del Ministerio de Cultura programó dos seminarios en los cuales, a partir de la puesta en común de informaciones, enfoques y diseños por parte de los representantes de cada eje, el equipo estructuró de manera colectiva la presente PROPUESTA DE ESCUELAS DE MÚSICA TRADICIONAL.1

ESCUELAS DE MÚSICA TRADICIONAL 

I. INTRODUCCIÓN

En el universo musical contemporáneo irrumpen cada vez con mayor fuerza las expresiones artísticas construidas a partir de elementos pertenecientes al  acervo tradicional. Su innegable proyección como uno de los más promisorios campos del mundo musical es prueba fehaciente de la vigencia de las músicas tradicionales como códigos  comunicacionales representativos de realidades históricas, sociales y territorialidades únicas, con profunda repercusión en las sociedades contemporáneas .

A manera de libros abiertos que brindan infinidad de textos para los músicos, para los arreglistas, para los públicos, las músicas tradicionales son reserva y fuente de nuevas sonoridades, verdaderos bancos genéticos para el desarrollo de las músicas; América Latina en general y nuestro país en particular, tienen en ellas un enorme capital cultural y sonoro.

Además de su valor artístico intrínseco,  las músicas  tradicionales son también expresiones generadoras de valores: en la medida en que esas músicas permiten a las comunidades  reconocerse en marcos específicos de temporalidad (historicidad) y espacialidad (territorialidad), sustentan elementos de nacionalidad e identidad cultural y alimentan el  diálogo y la convivencia basados en el respeto a los otros y en el reconocimiento de la diversidad. 

Nuestra propuesta de Escuela

Las músicas tradicionales son expresiones artísticas profundamente entroncadas en la vida de comunidades particulares; son estas quienes le asignan un sentido en medio de su existencia cotidiana. Proponemos una Escuela que desarrolle relaciones dinámicas con las comunidades gestadoras y portantes de la tradición, escuelas en donde se implemente  la mediación desde la academia pero donde sean también actores importantes los músicos mayores, portadores vivos de los sonidos tradicionales. Una escuela que no pierda la conexión con la cotidianidad de la vida en las comunidades, entendidas estas como entes organizativos vivos, con intereses específicos e historias comunes.

Las Escuelas de Música Tradicional deben jugar también un rol como cohesionadoras del tejido social; deben ser capaces de unir en torno a la música a los miembros de una comunidad, permitir e incentivar la expresión artística de los diferentes grupos que las componen: que en ellas los niños, los jóvenes y los maestros puedan crear y recrear, con referencia a las músicas tradicionales, su realidad cotidiana. Las comunidades deben ser sujetos-actores de estos procesos.

Se trata también de reivindicar las músicas tradicionales como campo válido de construcción de pensamiento y competencia musical. Las músicas, lo específico de ellas, aportan maneras, otras maneras de abordar lo sonoro y todo lo que gira en torno suyo. La música tradicional, de gran complejidad en sus elaboraciones específicas, es también un campo de entrada al mundo de lo sonoro que nos conecta con otros mundos de lo estético en un marco más “global”. 

El valor mismo de las músicas tradicionales y sus formas específicas, confrontado, de alguna manera, con otras formas y prácticas musicales, es un aporte importante como  elemento de enriquecimiento y dinamización para los espacios de educación musical formal. El proyecto, sustentado en el concepto de diálogo de saberes, apunta, en un sentido estratégico, al desarrollo de programas de formación de carácter amplio e integrador que  brinden a los músicos en formación no solamente los elementos acumulados en la tradición académica sino también los materiales y los modos específicos de estructuración de las  músicas tradicionales.

El enfoque de nuestras Escuelas de Música Tradicional no tiene un sentido conservadurista. Por una lado, la necesidad de masificación del conocimiento obliga al diseño de estrategias pedagógicas que permitan amplias coberturas de población no habituales en las formas usuales de transmisión de conocimiento musical en el ámbito de la tradición, generalmente limitado a la acción del maestro con grupos reducidos de estudiantes. De otro lado, pensar con perspectiva de futuro nos obliga a generar espacios académicos que se conviertan en ámbitos de reflexión para los músicos tradicionales, para la sistematización de sus búsquedas sonoras; espacios académicos que recreen las músicas de manera que estas adquieran significado para los jóvenes, que las conviertan en herramienta efectiva de comunicación de su sentir contemporáneo.

Las escuelas deben asumir también como objetivo de formación los nuevos niveles de desarrollo técnico-instrumental que exige la circulación contemporánea de la música en nuestros contextos. El interés de la juventud y de los nuevos públicos y la aparición de nuevas ritualidades contemporáneas, obligan a asumir la profesionalización de los músicos y las músicas, a incorporar nuevas tecnologías y formas escénicas y a aportar otras sonoridades y visiones en los nuevos escenarios.

Las Escuelas de Música Tradicional deben responder a los comportamientos y particularidades de las músicas objeto de su trabajo; las músicas tradicionales son dinámicas y poseen un gran nivel de transformabilidad. Cada música posee sus propios tiempos y velocidades de transformación; evidencia mayores o menores niveles de cambio. Desarrollar una escuela que en el diseño e implementación de sus procesos formativos responda a ese tipo de transformaciones, una escuela abierta a la globalidad de formas y maneras distintas de construir las sonoridades, implica, en consecuencia, tener clara conciencia de esos tiempos y esas velocidades.

Como expresiones manifiestas de esa transformabilidad de las músicas tradicionales podemos mencionar, entre otras, su capacidad para alterar y ampliar los formatos y las técnicas instrumentales (la inclusión del bajo y el desarrollo de sus técnicas propias para la música llanera y de acordeón son ejemplo en este aspecto), la transformación de los géneros tradicionales, la creación de otros nuevos y su convivencia con expresiones más arcaicas; de igual manera, la transformación de las texturas y los cambios en los comportamientos de los instrumentos en los formatos. En músicas como la llanera y de acordeón, por ejemplo, se han producido cambios en la manera como se asume el tratamiento textural de la denominada base de acompañamiento el cual exige en la práctica actual una ejecución rigurosamente sincrónica, distinta de la heterofonía improvisatoria que caracterizaba la interpretación instrumental tradicional. Estas transformaciones han obligado, en consecuencia, a la conformación de nuevos saberes y nuevos desarrollos en los procesos formativos de los músicos contemporáneos.

La superposición de temporalidades y la movilidad de las formas y géneros que comparten espacios en el conjunto actual de la tradición la muestran como fructífero campo para los intercambios vivos y permanentes y obligan al reconocimiento de la movilidad y la transformabilidad interna como característica esencial de la tradición. Intercambios tales como los generados por los fenómenos de desplazamiento y migración interna -especialmente significativos en la historia pasada y reciente de nuestro país - y también los procesos de transformación inducidos a partir de la penetración de los medios masivos y el acceso al registro discográfico son muestra fehaciente de tal fenomenología.

La escuela de música tradicional debe responder a la superposición de temporalidades y al mosaico de tendencias que caracteriza hoy la práctica y el saber de las músicas tradicionales; debe asumir la mediación de nuevos actores y asimilar nuevas maneras de intervención en el aprendizaje tales como las tecnologías contemporáneas del video, las grabaciones de audio, etc.

Los formadores de niños y jóvenes en nuestras escuelas deben desarrollar un atento sentido  crítico y una capacidad de reconocer y aprovechar el dinamismo de las músicas y de incorporar a su trabajo los elementos de mayor uso tradicional y otros (transformación de los anteriores y/o provenientes de otros contextos) que van surgiendo de la actividad creadora de las nuevas generaciones.     

Por otra parte, en muchas regiones de nuestro país, algunas músicas tradicionales, en principio desarrolladas en el contexto de la fiesta y de la cotidianidad, fueron desplazadas hacia otros espacios y perdieron su funcionalidad, vigencia y sentido para las nuevas generaciones. Cantos tradicionales como los de laboreo, por ejemplo, se han venido convirtiendo exclusivamente en campo de estudio para especialistas y no tienen ahora el mismo significado.

Nos enfrentamos hoy, en estos casos, con la necesidad de resignificar las músicas tradicionales, con el reto de construir nuevos sentidos y espacios de desarrollo para la música tradicional desde el conocimiento, el acercamiento teórico y el ejercicio académico, aunque ello implique en muchas oportunidades que las músicas no retornen “incontaminadas” a los nichos donde se originaron. En todo proceso de negociación cultural hay transacciones en donde se ganan y se pierden elementos.

Por qué investigación y producción

Las músicas tradicionales de nuestro país1 han sido estudiadas desde distintas perspectivas. Sin embargo, estos acercamientos han estado centrados en aspectos culturales, antropológicos o históricos y no dan cuenta de las estructuras musicales que las configuran. Son pocos los casos en que sistemas específicos de música tradicional colombiana han sido objeto de estudios musicológicos rigurosos que sirvan como herramienta de trabajo en el hacer musical propiamente dicho y muy específicamente en el desarrollo de proyectos educativos fundamentados en músicas tradicionales.

Sin desconocer, por supuesto, todos los aportes investigativos realizados hasta ahora en torno a estas músicas, asumimos que es necesario construir preguntas de investigación centradas en los aspectos musicológicos y contextuales que, desde las exigencias específicas de nuestras escuelas, den cuenta de las estructuras sonoras de las músicas tradicionales y de sus formas de circulación.

Una entrada básica para leer estos sistemas de música tradicional, es la pregunta por sus maneras tradicionales de apropiación-reproducción, basadas casi por completo en la oralidad. El proyecto de escuela que proponemos debe retomar estas maneras como principio constructivo de su propuesta pedagógica incorporando a la misma aquellos elementos de la tradición musical académica que le sean útiles de acuerdo con sus necesidades específicas.

Explorar entonces los rasgos básicos de estas maneras de apropiación-reproducción en los distintos sistemas de músicas tradicionales es el primer elemento a tener en cuenta en el componente investigativo del proyecto en la medida en que señala rutas de investigación articuladoras de los procesos de conocimiento y de formación. A partir de esta exploración se estructuran los procesos de análisis y sistematización de las músicas, los programas de formación y el diseño de materiales pedagógicos y didácticos que exigen las escuelas.

El docente de la escuela cumple una importante labor como vínculo entre las maneras tradicionales de apropiación-reproducción de las músicas y las nuevas propuestas metodológicas para la recreación de la tradición que proponen nuestras escuelas. En consecuencia, la formación de los docentes de las escuelas de música debe hacer énfasis importante en la apropiación de herramientas conceptuales y metodológicas necesarias para llevar adelante estos procesos de búsqueda e investigación musical.

El trabajo de las escuelas exige la elaboración de material de apoyo para el desarrollo de los procesos formativos con docentes, niños y jóvenes. En estos materiales, que en el país no han sido desarrollados en coherencia con propuestas en el campo de las músicas tradicionales, toman cuerpo las preguntas de investigación en torno a los distintos sistemas de la música

tradicional. Es por ello que el componente de producción hace parte importante del desarrollo de las escuelas en su fase de creación y consolidación.

II. PROPÓSITOS GENERALES DEL PROYECTO

El propósito central de nuestro proyecto es diseñar una propuesta de escuela de música tradicional que posibilite su implementación en distintos contextos regionales atendiendo las características de los sistemas de música tradicional presentes en ellos.

El diseño está soportado en varios principios constructivos:

1.    Instalar un modelo de escuela como forma de intervención social y cultural que cumpla una clara función mediadora entre los sistemas de la música tradicional y novedosas prácticas sonoras y culturales de las nuevas generaciones de músicos y comunidades de los distintos ejes regionales.

2.    Retomar las maneras tradicionales de apropiación-reproducción de los sistemas de música tradicional para integrarlas a las prácticas formativas de nuestras escuelas en manifiesta negociación con las maneras desarrolladas por la tradición académica de la música para procesos formativos y elaboración de análisis, descripción y desarrollo general de las prácticas musicales.

3.    Proponer modelos de análisis y descripción de los diversos sistemas de música tradicional apoyándose en procesos investigativos propios y/o retomando procesos investigativos-descriptivos desarrollados en otros contextos a partir de sistemas de músicas tradicionales. Definir estrategias de recolección-sistematización de las músicas tradicionales y de sus espacios de circulación-reproducción.

4.    Promover la sostenibilidad de los procesos formativos con músicas tradicionales mediante políticas y mecanismos institucionales y comunitarios en los distintos ejes territoriales.

Esperamos entonces establecer los alcances y contenidos de la propuesta formativa en nuestras escuelas desdoblada en cada uno de los ejes regionales considerando especialmente los procesos iniciales de formación y su proyección a mediano  y largo plazo para músicos-docentes, niños y jóvenes participantes de las escuelas. En el caso particular de los músicos-docentes se hace necesario definir en su proceso formativo la construcción de herramientas conceptuales y metodológicas en torno a aspectos pedagógicos, investigativos y de producción de materiales didácticos para apoyar su trabajo.

III. PARÁMETROS DE FORMACIÓN PARA LAS ESCUELAS DE MÚSICA TRADICIONAL.

Un punto de partida en el diseño de la propuesta de formación es la noción de músicas tradicionales como sistemas fuertemente estructurados y en los cuales los desempeños musicales-instrumentales cumplen un rol específico sin que sus diversos desarrollos (niveles-competencias) de destrezas técnicas y expresivas reduzcan la complejidad global del sistema. Por ejemplo, una comparación de los roles del tambor llamador y de la gaita hembra en la cumbia nos puede llevar a deducir que el desarrollo de competencias en el segundo instrumento es más exigente; de hecho se manifiesta como jerárquico el rol melódico. Sin embargo, la música como tal, la cumbia, opera como sistema global concreto y complejo, el cual requiere de ambos roles. Finalmente, la cumbia no es solamente llamador, como tampoco solamente gaita.

Con base en la noción de las músicas como sistemas y sus maneras tradicionales de apropiación-reproducción, en el proyecto se definen cuatro niveles de estructuración de los sistemas musicales, niveles que se corresponden con desempeños musicales-instrumentales específicos1. Son estos:

 NIVEL RITMO-PERCUSIVO.

Nivel asociado con el establecimiento de bases de acompañamiento ritmo-percusivo, conocidas comúnmente como “el ritmo de...” o “la base de...”. Pueden constituirse por acción de uno (las maracas en la música llanera) o varios instrumentos de percusión (dos cununos, dos bombos, dos guasás... en música de marimba del pacífico). Aunque en la acción de estos instrumentos se desarrollan roles improvisatorios característicos, en una primera etapa es posible delimitar el trabajo a la práctica de las bases y sus principales variaciones.

NIVEL RITMO-ARMÓNICO.

Nivel asociado con las formas de acompañamiento ritmo-armónico, conocidas comúnmente con el nombre de “acompañamiento de...” “golpe de...”, incluso “ritmo de...” y en contextos urbanos como “background rítmico-armónico”. Se incluye en estos desempeños tanto las estructuras basadas en lo acórdico (tales como el rol del tiple acompañante en la música andina, los trombones en la banda tipo pelayera, el cuatro en el sistema joropo...) como la función acompañante de bajos (bajo-tina en la música isleña, bordones de marimba en la música del pacífico, mano izquierda del acordeón, flautas segunderas en el Cauca...). En este nivel participan, además de las formas rítmicas de acompañamiento de los instrumentos armónicos, las progresiones armónicas básicas de los distintos sistemas. En sistemas sobre base tonal, por ejemplo, se encuentran unas progresiones estructuradas mediante formas diatónicas básicas, tales como la relación tónica-dominante-tónica, y otras con desarrollos tonales cromáticos, como ciertas progresiones en música llanera y tendencias andinas urbanas.

NIVEL MELÓDICO.

Nivel asociado con el desempeño asignado generalmente a los instrumentistas líderes de cada formato de música tradicional (el arpa, el acordeón, la bandola...). En la música tradicional este rol se traduce generalmente en la pieza misma. En algunos formatos instrumentales este rol jerárquico (“músico mayor”) está asociado al músico que ha transitado por todo el formato de acuerdo con las maneras de apropiación-reproducción tradicional a partir de las cuales se obtiene el manejo integral de los elementos del sistema. 

NIVEL IMPROVISATORIO.

Nivel que supone un manejo integral y profundo del sistema musical de base a partir del cual el intérprete desarrolla la capacidad de combinar los

distintos elementos que componen los niveles estructurales de los sistemas sonoros (lo rítmico, lo armónico, lo melódico, lo formal...) y la capacidad de generar nuevos diseños a partir de ellos. Este desempeño es una de las metas del proceso de formación para maestros, niños y jóvenes.

Estos cuatro niveles estructurales (o de desempeño musical-instrumental) que se proponen desde la relación entre el funcionamiento interno de los sistemas musicales y sus maneras de apropiación-reproducción, definen la ruta del proceso formativo en las Escuelas de Música Tradicional para el país con contenidos y alcances comunes y otros definidos según la singularidad de cada sistema musical en los once ejes de música tradicional del proyecto.

Teniendo en cuenta la interdependencia entre los distintos niveles de estructuración de los sistemas de música tradicional, el profesor de la escuela debe garantizar al máximo que, independientemente del nivel musical objeto de trabajo, el sistema (constituido por el ejercicio del formato instrumental completo) no se pierda como referencia. En este sentido, el profesor, en principio, deberá asumir en gran medida los roles melódicos e improvisatorios instrumentales. Además, podrá apoyarse en materiales de audio que garanticen la percepción permanente de la totalidad del sistema (ver propuestas para el diseño de materiales pedagógicos y didácticos).

Esta noción de música tradicional como un sistema de fuerte estructuración e interdependencia entre los distintos niveles de desempeño musical-instrumental sustenta una postura tanto epistemológica como metodológica del proyecto: la práctica musical del sistema completo como eje fundamental y fuente del proceso formativo y del desarrollo técnico y expresivo. El proceso formativo inicia con un trabajo vocal-corporal basado en repertorios de la lúdica tradicional1 al cual se adicionan progresivamente los distintos instrumentos del formato (primero los que conforman las bases, es decir, de percusión y armónicos y posteriormente los melódicos), hasta asumir, en el formato instrumental completo, el montaje de los repertorios usuales del sistema ordenados en la ruta formativa de acuerdo con los niveles de desarrollo musical-instrumental de los estudiantes.

Con base en la práctica musical como ruta de formación en los cuatro niveles de desempeño musical-instrumental anteriormente descritos, se propone abordar el proceso formativo desde cinco componentes: el teórico musical, el técnico-instrumental, el sociocultural, el investigativo y el pedagógico.

____________________

[1] En el documento “Convocatoria a instituciones culturales para la definición de lineamientos de investigación, producción y formación a partir de las músicas tradicionales.” Área de música, Ministerio de Cultura, 2003.

[2] Ibid.

[3] Ibid.

[4] En la carta dirigida por el despacho de la Ministra de Cultura a los músicos designados para formar parte de este equipo interregional. 2003

[5] Ibid.

[6] REDACCIÓN: Omar Romero, Carlos Rojas y Victoriano Valencia

[7] Las músicas tradicionales las concebimos como sistemas sonoros fuertemente estructurados que dan cuenta de dinámicas socio-históricas y territoriales concretas.

[8] De esta manera, cuando se nombra a lo largo del documento los niveles de estructuración de lo sonoro, se hace referencia directa a los desempeños musicales-instrumentales como categoría homóloga.

[9] Repertorios usados en condiciones de juego.

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MANUEL ANTONIO RODRÍGUEZ A .

(Músico pedagogo)

CONTACTOS:  marmusico@hotmail.com  -  Bogotá   Colombia

www.musicalafrolatino.com  

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